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“课程思政传统教学与现代教学方式之间的矛盾凸显，需要新的教学评价指标体系予以平衡。”高校课程思政评价是对高校育人成果的检验与监督，是衡量师生思政素质的重要天平，是育人质量反思与改进的重要抓手。自2020年5月印发实施《高等学校课程思政建设指导纲要》以来，学者按照“使各类课程与思政课程同向同行，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局”的总方针，在人才培养和课程思政融合方面提出了大量行之有效的理论成果和开展大量实践活动。揆诸当下，评价体系却滞后于课程思政的教学改革实践，评价内容同质化、评价方法单一化和评价反馈制度固定化叁个局限点亟待解决。只有构建起新型高校课程思政评价体系，才能切实监督课程思政教育是否落到实处，才能真正发

挥评价体系指挥棒的作用。

当下，翱叠贰理念和颁滨笔笔评价模式是学界认可度较高的两项成果，它们都系统地阐述了评价的导向作用。翱叠贰理念，又称成果导向理念，其本质强调关注学生通过教育过程最后所能取得的学习成果，来反向进行教学设计和实施目标的设置，翱叠贰理念的核心是以学生为中心，以产出为导向，并持续改进。颁滨笔笔评价模式，即背景—输入—过程—成果评价模式，提出者美国学者斯塔弗尔比姆认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程，评价最重要的目的不在于证明，而在于改进。在这两项学术成果的启迪下，笔者欲构建叁个“能与不能”的新型高校课程思政评价体系。

一、评价内容要能差异化，不能同质化

深究目前高校思政课程特色被忽视、创新思维被限制、教学效果被削弱和导向意义缺乏的原因，与课程思政评价体系内容的同质化不无关系。不同的专业与课程思政相结合有其独特的教学目标和内容重点，如果无法做到差异化，就无法准确反映各课程的特色与差异，也就无法更深层次地体现课程思政在不同专业领域中的育人效果。

而评价内容的差异化，就主要体现在主体（谁来评价）和客体（评价什么）的差异化处理，不能局限于某一部分主体和千篇一律的客体而导致的同质化评价内容。不可否认的是，任课老师和学生是高校课程思政的建设主体和参与主体，但主体范围不应仅仅局限于此。学校党委、马克思主义学院、高校课程思政指挥中心乃至辅导员都应当充分发挥他们方向盘和红绿灯的作用，做好对评价体系内容的指挥工作，才能让课程思政与思政课程协同育人在高校的马路上畅通无阻。评价内容的客体指的是高校思政课程评价的对象，包含教学目标、教学内容和教学考核等方面。

第一，在教学目标上做到差异化，要根据不同专业人才培养方案中的不同课程定位、教师资质和授课对象特点来制定明确而个性化的思政教学目标。不同的专业课程在思政教育育人效果上应有不同的长度、宽度和深度，从而在各专业教学大纲和课程计划上相应体现，明确每位授课教师在授课过程中预期达到的课程思政育人效果，才能有组织、有计划地完成教学任务。第二，在教学内容上做到差异化，应当深入了解每门课程的结构和特点来定制不同的思政元素融合的侧重点。例如，历史课程可以侧重于学生对历史事件、人物和思想的理解与评价，以期达到《纲要》中“加强中华优秀传统文化教育”的目标要求；法律课程则可以注重学生对法律原则、案例分析和法治精神的理解，以期达到《纲要》中“深入开展宪法法治教育”的目标要求等。第叁，在教学考核上做到差异化，要针对文理学科性质设置不同的考核方法和考试题型。对于理工科学生，在考核中可以侧重科学精神、职业道德和环境保护等方面的渗透；对于文科学生可以侧重人文素养、批判性思维和跨文化交流等方面的培养。

二、评价方法要能多元化，不能单一化

单一化的课程思政评价方法体现为结果性评价，一旦结果性评价吞噬了过程性评价，所有的评价主体便会沦为形式主义的铁杆拥趸。单一化的评价方法限制了评价主体的多元性，忽视了其他重要参与者的声音，导致评价结果片面且缺乏全面性。因此要做到评价方法的多元化，就要在形式多元化和途径多元化上下功夫。

第一，在形式多元化上，要改变以往只注重结果评价的形式，强化过程性评价。学生对于课程思政的学校考核结果不应该只体现在成绩的几个简单的数字中，更应该由学生在达到教学目标的过程中所表现的参与度、学习态度来决定。只有在形式上做到多元化，才能保证育人效果切实得到提高。第二，线上线下联合评价的评价方式是实现途径多元化的有效举措。高校应当充分利用现代信息技术蓬勃发展的优势，借助信息媒介、数字智能来发展线上评价。习近平总书记也指出，“数字化技术支持应提供多模态数据融合分析场景，体现数字化转型赋能高职课程思政教学评价理念的创新，彰显人机协同评价理念。”例如微博、抖音和小红书等平台可以大大地拓展评价范围，同时也提升了社会主体对高校课程思政建设的参与度，为构建新型高效课程思政评价体系提供了现代化的实现渠道。而线下的评价方式则可以通过师生双向互评来实现，传统的评价模式是教师评价学生，而目前在高校的教务管理系统中已经增加了“学评教”板块，让学生从被动评价变为主动参与，赋予了学生给教师提供反馈意见的渠道。学生对任课老师授课质量，是否合理地融入了思政元素，是否“使各类课程与思政课程同向同行，形成协同效应”进行客观、公正的评价，将有关信息反馈到学校教务有关部门和院系，是提高教学质量的基础工作。因此，“学评教”评价方法的增加对于提高高校思政课程教学质量和维护学生自身权益都起到了关键的作用。第叁，学生综合素质评价多元化和教学目标多元化。课程思政建设过程中不仅要关注学生对理论知识的掌握程度，更重视其思想品质、道德情操及实践能力的综合提升。然而，单一化的评价方法往往侧重于考试分数或书面作业等量化指标，难以准确衡量学生在思想、情感、行为等方面的实际表现与成长变化。课程思政的核心目标是培养学生的思想政治素质与道德品质，而非单纯追求分数或成绩。只有多元化的评价方法才能打破将分数作为衡量教学效果的僵局，从而避免教师与学生在教学过程中过分追求分数而忽视了对思想政治素质的真正培养与提升。

然而，结果性评价从来不会因为对过程性评价的强调就不复存在。辩证法的伟大在于，它永远提醒我们认识到问题的另一面。因此，结果性评价在高校课程思政评价体系中仍然起着不可忽视的作用。根据结果性评价的具体数据，授课教师对接下来的教学进度进行调整，学生也对自己的学习态度和对知识的掌握程度进行反思。结果性评价有助于直观、准确的评估思政课程的教学质量，为高校课程思政育人效果提供了直接的衡量标准，仍然需要贯彻这高校课程思政评价体系中的关键一环。

叁、评价反馈制度要能创新化，不能固定化

固定化的评价反馈制度的弊端犹如桎梏之于飞鸟，不仅会限制评价内容的时效性，还忽视了评价过程的动态性，更让高校课程思政育人效果的长度、宽度和深度融会贯通的机会被限制。皮之不存，毛将焉附，为避免落入教育生态的活力与创造力枯竭的窠臼，让评价反馈制度创新化才是破局之道，才能增强课程思政的针对性和实效性，才能形成一个不断循环、持续改进的闭环系统，才能使课程思政育人效果不断逼近预定的目标。

第一，学生增值评价的长期反馈。呈现在结果性评价里的是每个学期或每个学年的教学效果评价，然而，学生在未来长时间段内产生的增值效应却鲜有追踪。高校应当建立起长期追踪的机制，根据得到的学生增值综合素质来作为高校课程思政育人效果的“正反馈”。了解学生在思政元素融入专业课程后的思政层面的长期发展情况，可以通过定期问卷调查、校友访谈等方式来实现。将学生的长期增值情况与课程思政的教学目标，顶层设计进行对比分析，评估课程思政的教学效果和质量并进行持续的优化和改进。第二，师生双向互评的长期反馈。这种长期反馈机制有助于及时了解学生的思政动态和教师的教学效果，确保思政课程紧跟时代发展和学生需求。通过学生评价，教师可以及时调整教学策略；通过教师评价，学生可以反思改进学习方法，从而形成一个长期的良性循环。学生双向互评的良性循环能够持续推动高校课程思政与思政课程协同育人模式的改进和创新，助力培养担当民族复兴大任的时代新人。第叁，建立畅通的评价反馈渠道。学生增值评价的长期反馈和师生双向互评的长期反馈等创新性的评价反馈制度都依赖于畅通的评价反馈渠道。高校应当积极寻求大数据分析和现代信息技术等智能化评估的载体，鼓励学生、任课老师和高校辅导员等多样的评价主体来对评价反馈制度提出意见和建议，从而强化思政专业课和非专业课之间的交流与合作，不断完善课程思政评价反馈制度。

构建新型高效课程思政评价体系，无疑成为检测高校课程思政建设工作质量的“晴雨表”。高校通过差异化的评价内容、多元化的评价方法和创新化的评价反馈制度可以助力形成一个长期性、多维度、动态性的高校课程思政评价体系，助力构建全员全程全方位育人大格局，助力落实立德树人的根本任务。

本文系2024年温州大学大学生创新创业训练项目《同向同行同构：“课程思政”与“思政课程”协同育人新探索》的部分研究成果。

作者：陈奕洁 孙秀丽

作者单位：色婷婷综合久久久久中文

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